Es por eso que diremos que el lenguaje es el proceso complejo por el cual los humanos nos comunicamos y somos seres sociales por excelencia. Por supuesto, dentro del él se encuentran inmersas el habla, la lectura y la escritura. Así, diremos que la lectura “es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una critica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir”(Lerner,1994).
«Comprender un párrafo es igual que solucionar un problema en matemáticas, consiste en seleccionar los elementos correctos de la situación y reunirlos convenientemente, dándole además a cada uno su debida importancia. Debe seleccionar, restringir, enfatizar, relacionar y organizar, todo esto bajo la influencia del tema que se lee o del propósito o demanda del lector" (Thorndike, 2003)
En el origen de la incompetencia textual se concitan una serie de causas que, aunque sean fáciles de establecer de modo general, no lo son de modo particular. Pues conviene recordar que cada persona es un lector individual específico, en situaciones concretas de aprendizaje. Sin embargo hay en las escuelas una notable preocupación porque los niños no tienen hábito de lectura, debido a múltiples factores, dentro de los cuales enumeraremos algunos:
- Falta de recursos económicos familiares para comprar libros.
- Falta de cultura de los padres para ser ejemplo con su lectura.
- Falta de preocupación de los directivos docentes de las escuelas para fortalecer espacios propicios de lectura, como, bibliotecas o salas de lectura infantil.
- El sistema de enseñanza oficial y privado de nuestras escuelas.
“No hay que perder todas las esperanzas: en ciertas condiciones, la institución escolar puede convertirse en un ámbito propicio para la lectura; estas condiciones deben crearse desde antes que los niños sepan leer en sentido convencional”. (Lerner, 1994).
El aprendizaje de la lectura en nuestras escuelas se torna un tanto mecánico, no se tiene en cuenta que el niño es un ser social y que por lo tanto su aprendizaje lector debe conducirlo a desarrollar ese potencial social, para vivir en sociedad.
“Diversidad de propósitos, diversidad de modalidades de lectura, diversidad de textos y diversidad de combinaciones entre ellos… la inclusión de estas diversidades (Ferreiro, 1.994)- así como su articulación con las reglas y exigencias escolares- es uno de los componentes de la complejidad didáctica que es necesario asumir cuando se opta por presentar a la lectura en la escuela sin simplificaciones, velando por conservar su naturaleza y, por lo tanto, su complejidad como práctica social”
"Sabemos que el acto de leer es una actividad de mucha complejidad y que conlleva diferentes situaciones en la vida escolar, en muchas ocasiones el estudiante lee obligado tal vez por una nota, no lo hace por placer, otras veces lo hace por consultar o por información; pero realmente lo que la escuela debe propiciar es situaciones pedagógicas que desarrollen lectores competentes que utilicen su lectura como medio de desarrollo cultural y social” (Ferreiro, 1994)
Como nuestra Secuencia didáctica la desarrollaremos en dos niveles de la educación (preescolar y primaria), es oportuno dirigirnos al texto “Alfabetización: teoría y práctica” de Emilia Ferreiro; quien muy acertadamente nos conduce a la reflexión de que la “interpretación de textos”, se puede designar a todas aquellas actividades de asignación de un significado a un texto que precede la lectura convencional.
Así mismo es necesario detenernos un poco frente a las apreciaciones del autor Moreno (2003) en su libro titulado “Leer para comprender”. “Sería bueno que el profesorado se preguntara alguna vez, si el alumnado se encuentra en lo que Piaget llama «nivel de pensamiento formal», capaz, por tanto, de comprender y seguir un discurso lleno de abstracciones, hipótesis deductivas, contenidos implícitos y que exigen estar en la posesión de ciertos esquemas conceptuales previos para acceder a aquéllas” (p.12)
Se puede afirmar que las ideas básicas y fundamentales que orientan el desarrollo de la comprensión lectora son las siguientes:
Resulta muy complicado el acercamiento del alumnado a los textos, cuando éstos no valoran la cultura cifrada en letra impresa, no perciben en lo que leen más que significantes apagados sin ningún poder analógico, asociativo o evocador, relacionado con su propia vida. Si las palabras no nos dicen nada, es imposible construir con ellas ningún mapa, terminológico o conceptual, y, menos aún, poético.
2) La comprensión es el proceso de elaborar significados en interacción con el texto, captar rasgos esenciales y relacionarlos con la experiencia personal. Pero si aquello que se lee no dice nada a la propia vida, es imposible que se dé interacción alguna en la confrontación entre texto y lector. Esto significa que, en términos pedagógicos, los textos que se ofrecen al alumnado para ser comprendidos deben en algún sentido u otro, intelectual o afectivo, social o cultural, contener una chispa de proximidad a su mundo.
El acercamiento a los textos depende en cantidad de ocasiones de la proximidad terminológica, conceptual y teórica que el texto tenga en relación con no sólo la capacidad cognitiva y psicolingüística del estudiante, sino, sobre todo, con los conocimientos que de hecho posee en relación con lo que lee.
3) Hay distintos tipos de problemas o tipos de comprensión, pero éstos no equivalen a habilidades aisladas dentro del proceso global. Las habilidades que se enseñen deben considerarse como claves que pueden capacitar al lector para interpretar el texto, pero no de manera ineludible e inequívoca.
Conviene abandonar la idea de que con la mera aplicación de una serie de actividades centradas en el desarrollo de las habilidades aquí señaladas se conseguirá ipso facto un nivel óptimo de comprensión lectora. La verdad es que las cosas del desarrollo intelectual van mucho más lentas. Apenas sabemos acerca de lo que queda en el cerebro de una persona después de haber realizado sus estudios en un año escolar. Pues lo mismo sucede con la lectura comprensiva. ¿Qué queda después de haber leído un texto? Nada o muy poco sabemos de ello.
4) La forma en que cada lector lleva a cabo las actividades de comprensión depende de su experiencia previa. Y como ésta es única, cada uno responde de distinta manera. Por lo tanto, conviene ser muy respetuosos con las respuestas que dan los alumnos. Casi siempre, corresponden a un estado intelectual o afectivo determinado que, lógicamente, ha de chocar con la verdad objetiva y fría de quien considera estar en posesión de la misma.
5) La comprensión es un proceso asociado al lenguaje y debería contemplarse como parte integral de la enseñanza y aprendizaje del lenguaje: hablar, leer y escribir. Ésta es, para nosotros, la parte más difícil de llevar a la práctica. La lectura comprensiva, por ser capital y de absoluta importancia, es, sin embargo, sólo una parte de un planteamiento global en el desarrollo de la competencia intelectual del alumnado” (Moreno, 2003, p.45).
Por eso, no nos cansaremos de repetir que dicho triángulo –hablar, leer y escribir– son actividades que deben tener, simultáneamente, una presencia significativa en todas las áreas.
Desde que los pequeños comienzan a explorar los libros y arriesgar hipótesis de lectura, y esas hipótesis son comentadas y cotejadas con las de otros, estos espacios para hablar de las interpretaciones son fundamentales para avanzar en el dominio de la lectura. Igualmente, cuando se lee en voz alta en clase y esa lectura es comentada por los demás, afloran reflexiones fundamentales para cualificar esos procesos lectores. Así, se trata de abrir espacios de conversación sobre los libros, sobre la cultura escrita, sobre las múltiples interpretaciones.
Como vemos, las reflexiones orales, colectivas e individuales, son centrales para el aprendizaje de la lectura y la escritura” (Ferreiro, 1994)
“Nuestra labor como docentes consistirá en diseñar situaciones didácticas, es decir, orientadas desde una intencionalidad clara, organizadas de manera sistemática y posibilitadoras de diversidad de interacciones” (Camps, 2005)
“Como miembros de una comunidad de habla, disponemos de una lengua que posibilita organizar y expresar nuestros pensamientos, permite los intercambios comunicativos con otros sujetos, nos puede ayudar a construirnos como sujetos, a construir un lugar en el grupo social al que nos vinculamos” (Tusson, 1996)
“La lectura en voz alta, se constituye en un espacio de construcción de las condiciones para el ejercicio de la participación, que a su vez es condición de la vida ciudadana (Chamorro Maura). La docente hace de la lectura en voz alta, la conversación y la argumentación elementos centrales del trabajo pedagógico en los primeros grados de escolaridad. Este enfoque ha logrado en los estudiantes grandes avances, no sólo en sus capacidades de lectura literal, crítica e intertextual. Los estudiantes han descubierto las ventajas de ser escuchados, así como las responsabilidades y limitaciones de la propia voz. Al finalizar el grado tercero, los niños están en condiciones de presentar sus opiniones, defenderlas, hacerse preguntas, analizar sus intervenciones públicas y dominar los recursos discursivos que se requieren para ejercer la voz pública.
La experiencia de la Profesora Maura remite a la pregunta central por la formación: ¿Qué tipo de sujeto estamos formando? ¿Necesitamos sujetos informados o ciudadanos que estén en condiciones de plantear de modo claro y seguro sus puntos de vista? Por supuesto que ambos aspectos son importantes, pero se requiere un balance.
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